Histoire & Enseignement

l'Association Belge des Professeurs d’Histoire d’Expression Française

Résumé

Les différents acteurs du système éducatif en service dans la circonscription scolaire de Kaolack au Sénégal s’accordent sur la régression de la didactique de l’histoire dans ladite zone. Au sein des facteurs de cette régression figurent les programmes inachevés et l’absence de supports pédagogiques dans les enseignements-apprentissages. Ces deux insuffisances ont entre autres pour origines : la baisse de la qualification professionnelle- les corps dits « émergents » représentent près de 60% des professeurs d’histoire-, les grèves récurrentes, l’inexpérience de la plupart des chefs d’établissement, le laxisme, le manque de supports didactiques adéquats. Et leurs conséquences sont néfastes : la baisse du niveau des apprenants en histoire et la remise en question des méthodes pédagogiques actives en vigueur. Des solutions de remédiation sont toutefois en début d’application ou préconisées avec la formation à distance des professeurs contractuels, les sessions de formation continue dans les académies, le relèvement du niveau de recrutement des vacataires, la redynamisation des cellules pédagogiques, l’édition de manuels et de cartes historiques, entre autres.

L’étude de ces deux problèmes dans le contexte kaolackois ne saurait être qu’un prétexte pour attirer l’attention des différents acteurs du système éducatif sur la question de la didactique de l’histoire sous tous ses aspects à l’échelle nationale.

Mots-clés : programmes, supports didactiques, progression, méthodes, enseignants, chefs d’établissement, élèves, qualification professionnelle, remédiation, inspecteurs.

Summary of Valy FAYE’s article: The programs execution and the presentation of didactic supports, two major problems in the teaching of history in Kaolack and in its polarized Academies.

The different actors of the educational system on duty in the school district of Kaolack agree on the decline of history didactics in the afore-mentioned area. Within the factors of this decline there are the uncompleted programs and the absence of pedagogical support in the teaching – learnings. These two insufficiencies have among other origins: the decrease of professional qualification – the new teachers are about 60% of the history teachers – , the recurrence of strikes, the lack of experience of most of the school leaders, laxity, and the lack of didactic and appropriate mediums. And their consequences are disastrous: the level decrease of history learners and the questioning of active and pedagogical methods in operation. Solutions of remedy are however in the beginning of application or advocated with the distant training of contractual teachers, the training sessions continue in the academies, the raising of the recruitment level of untrained teachers, the empowerment of the pedagogical cells, the edition of books and historical maps, among others.

The study of these two problems in the context of Kaolack cannot but be a pretext to draw the attention of the different actors of the educational system on the matter of didactics under all its aspects on a national scale.

Key words: programs, didactic supports, progress, methods, teachers, school leaders, pupils, professional qualification, remedy, inspectors.

INTRODUCTION

L’enseignement moyen et secondaire vit au Sénégal une période de mutations, tant sur le plan de l’accès avec l’extension de la carte scolaire caractérisée par la création de nombreux collèges de proximité et de lycées que sur le plan de la qualité avec la mise en place de corps de contrôle et d’encadrement (IS et IVS), l’élaboration d’un curriculum, l’organisation de sessions de formation, entre autres actions. L’enseignement de l’histoire suit également ce processus de mutations avec de nouveaux programmes présentant de nouvelles exigences dans l’esprit, les objectifs et les méthodes. Cette politique qui vise l’amélioration des enseignements-apprentissages présente néanmoins des controverses liées surtout à la qualification des enseignants qui doivent réaliser les objectifs visés. Autrement dit, ce sont les corps dits « émergents » – les vacataires et les professeurs contractuels- qui en sont les maîtres d’œuvre.

L’enseignement de l’histoire au Sénégal vit pleinement ces controverses et de nombreux acteurs du système éducatif ont eu à y déceler de nombreuses insuffisances. Ainsi les lignes qui suivent se donnent pour objectif essentiel d’aborder deux d’entre elles, notamment la question d’exécution des programmes et celle de la présentation des supports didactiques, dans une partie du pays, à Kaolack et dans les académies qu’elle polarise[1]. Et la période d’étude couvre les cinq premières années d’activités des Inspecteurs de Spécialité (2004 à 2009). Ce choix nous semble plus judicieux car il serait prétentieux de vouloir étudier toutes les insuffisances notées au plan national.

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I/ LES DIFFICULTES : AMPLEUR ET ORIGINES

I.1 Ampleur

1.1.1. Des intentions pédagogiques ratées, conséquences des programmes inachevés
Niveaux d’exécution des programmes d’histoire : 2004/2008
Classes d’examen Autres classes

% – 50 50 à 74 75 à 99 100 – 50 50 à 74 75 à 99 100
I S 30,95 35,71 9,52 23,80 60,48 27,41 8,6 4,03
CE 2,77 36,11 61,11 4,54 34,09 56,81 4,54

IS : il s’agit des rapports des Inspecteurs de Spécialité

CE : ce sont des questionnaires fournis par les Chefs d’Etablissement

Le rythme de progression semble plus important du côté des chefs d’établissements. A titre d’exemple, dans les classes d’examen, 61% des enseignants parviennent à terminer leur programme, 35% se situent dans la fourchette des 75% – 99% contre respectivement 23,80% et 9,52% selon les Inspecteurs de spécialité. Les mêmes remarques sont valables dans les autres classes mais les chefs d’établissement reconnaissent ici le faible niveau d’exécution des programmes et s’accordent avec les inspecteurs sur la part des enseignants qui réalisent l’intégralité de leurs programmes (4,54% et 4,03%).

Les différences notées entre les deux sources s’expliquent par l’intégration des polycopiés et autres rattrapages par les chefs d’établissements dans leurs données alors que les inspecteurs ne tiennent compte que des cours déroulés dans les crédits horaires officiels. Par ailleurs, celles-ci pourraient s’expliquer par une éventuelle prudence de certains chefs d’établissements qui cherchent à atténuer les problèmes car ils sentent leur responsabilité engagée dans une certaine mesure. Mais, tout compte fait, les deux sources reconnaissent qu’une bonne partie des enseignants ne termine jamais ses programmes et que certains d’entre eux n’en font même pas la moitié (cf. tableau). Dès lors, l’exécution des programmes d’histoire constitue un problème crucial dans les enseignements – apprentissages dans ladite zone. Par ailleurs, cette question est prise en compte par l’Autorité centrale dans le cadre de l’amélioration du curriculum de l’enseignement moyen car elle estime que : « les taux de réalisation des programmes sont inférieurs à 50% pour la quasi-totalité des disciplines de la 6ème à la 4ème et le rythme de progression est lent à ce niveau ; par contre en classe de 3ème, le rythme de progression est généralement très bon et le taux de réalisation des programmes est de 100% ».[2]

Pourtant tous les programmes d’histoire de la 6ème à la Terminale peuvent être exécutés bien avant la fin de l’année scolaire parce que la durée de l’année scolaire dépasse largement le volume horaire le plus élevé (48 h en Seconde) [3]; l’année scolaire commence toujours dans la première semaine d’octobre et se termine le 31juillet avec moins de trois semaines de congés officiels. Mieux, les programmes ont été allégés en 2004[4]. Dès lors, leur lourdeur ne saurait être un prétexte.

La plupart des élèves traînent ainsi d’énormes lacunes dans le domaine des connaissances à la fin de leurs études secondaires (1er et 2nd cycles confondus). Cela, parce que rares sont les élèves qui voient la moitié de leurs programmes dans les classes sans examen et dans les classes d’examen, la façon de terminer les programmes, polycopiés sans explications, cours de rattrapages intensifs et souvent à quelques jours seulement des examens, pose des problèmes d’assimilation des connaissances. Par delà les savoirs, ce sont toutes les intentions pédagogiques (objectifs de classes, de niveau, de cycle, buts, finalités) et les profils qui sont affectés.

L’établissement de profils d’élèves de quelques CEM de Kaolack, à l’aide des cahiers de textes de la 6ème à la 3ème (2005 à 2008)[5], a donné les résultats suivants : le meilleur profil revient ainsi à la génération d’élèves qui a vu 14 leçons en 6ème (sur 22), 16 en 5ème (sur 22), 16 en 4ème (sur 24) et la totalité du programme en 3ème. Ces élèves ont raté certains objectifs généraux assignés au premier niveau du cycle moyen (6ème – 5ème) : être capable d’acquérir le sens de la continuité historique et de l’évolution, être capable de percevoir et d’observer son milieu en relation avec d’autres milieu extra- africains, etc. Pour le deuxième niveau (4ème – 3ème), il n’a pas été possible de consolider des compétences qui n’ont pas été installées, et de faire un commentaire dirigé.[6] Toutes ces insuffisances résultent des programmes inachevés.

I.1.2 Des méthodes actives souvent absentes, faute de supports didactiques

Le fait de choisir des supports didactiques (cartes, textes, photos, graphiques, statistiques, etc.) et de les exploiter avec les élèves, dans le souci de concrétiser les enseignements/apprentissages et d’animer le cours (faire participer les élèves) n’est qu’une variante des méthodes pédagogiques actives. Celle-ci ne saurait alors être qu’un prétexte pour aborder les insuffisances notées dans les pratiques pédagogiques en vigueur dans le système éducatif depuis le début de la formation des enseignants du Moyen et du Secondaire à l’Ecole Normale Supérieure en 1975.

Cette nouvelle démarche émane de la Loi d’Orientation de l’Education Nationale (91-22) qui vise une véritable adaptation des contenus, des objectifs et méthodes aux besoins spécifiques des enseignés. Et ces méthodes ont pour, entre autres objets, le développement de l’esprit scientifique chez l’apprenant.[7]

Il fallait désormais rompre avec la méthode du cours magistral qui consistait, pour le professeur, à expliquer et à dicter l’intégralité de la leçon, faisant ainsi des élèves de simples récepteurs passifs. La nouvelle démarche pédagogique dite active est fondée essentiellement sur la centralité de l’élève ; celui-ci « est désormais pris comme référence, ses connaissances sollicitées, sa personnalité prise en considération ».[8] Autrement dit, l’élève participe systématiquement à la construction de son savoir.

Dans ce cas précis, 71 enseignants seulement sur les 166 ont utilisé des supports didactiques dans leurs enseignements et 36 de ceux-là sont titulaires d’un diplôme pédagogique délivré par l’ENS (CAE CEM, CAEM, CAES). En valeur relative, 42,77% des enseignants font leurs cours sur la base de supports (même pas la moitié) et parmi eux 50,70% sont des titulaires.[9] Et en d’autres termes, le phénomène touche aussi bien les enseignants professionnels que les autres catégories (vacataires et professeurs contractuels). La présentation des supports pédagogiques connaît une insuffisance, leur exploitation judicieuse en constitue une autre ; mais il faut d’abord s’habituer à intégrer les supports dans les stratégies didactiques pour être en phase avec les méthodes pédagogiques en vigueur. D’ailleurs, même s’il est global, le diagnostic de l’Autorité centrale ne fait que confirmer ces remarques car elle soutient que seul le cinquième des enseignants utilise des supports didactiques pour soutenir leur cours.[10]

L’absence de supports dans les pratiques de classe a comme principales conséquences : la monopolisation de la parole par l’enseignant, un questionnement souvent laborieux faisant appel aux pré- acquis et ou aux pré- requis des élèves dont les niveaux culturels sont inégaux, la démotivation (somnolence, bavardage, autres activités, etc.). Autrement dit, le cours est réduit à un monologue ou tout au plus à un semblant de dialogue entre le professeur et une infime partie de la classe dont le niveau académique est acceptable. Une telle démarche revêt un caractère sélectif dans la mesure où l’écrasante majorité des élèves issue de milieux socioculturels défavorisés (difficultés d’accès à l’information, pauvreté, parents analphabètes) est exclue d’emblée de la compétition alors que le rôle de l’enseignant est d’associer tout le monde. Le professeur d’histoire doit se conformer aux principes généraux de la Loi d’Orientation garantissant une éducation nationale démocratique qui donne à tous des chances égales de réussite.

II/ LES ORIGINES DES DIFFICULTES

II.1 Divers facteurs bloquent l’exécution des programmes

II.1.1. La responsabilité des autorités (de l’institution)

Les différents acteurs (enseignants, élèves et autorités) se sont prononcés sur la part de responsabilité des autorités et ont avancé les idées suivantes : l’insuffisance des salles de classes, l’atmosphère festive (fêtes officielles et improvisées), le démarrage tardif des cours ( la mise en place tardive des personnels enseignants, inscriptions tardives, retard dans l’installation du matériel), l’absence de rigueur dans le contrôle (autorisations d’absences illégales, des heures d’absences et de grèves non remboursées, cellules pédagogiques non fonctionnelles), les visites très espacées des inspecteurs de spécialité, dates inappropriées de certaines activités (examens professionnels des contractuels à la FASTEF et séminaires de formations en pleine année scolaire laissant les classes vides et divers autres facteurs (réduction délibérée du crédit horaire, mauvaise gestion des crises scolaires, arrêt prématurée des cours après les compositions du deuxième semestre, démotivation de certains enseignants due à l’inégalité de traitement entre agents, faible niveau ou manque de formation des enseignants recrutés, etc. . D’ailleurs, 14% des chefs d’établissements attribuent certains de ces griefs à leur manque de formation.[11]

L’absence de formation des nouveaux enseignants (dits corps émergents) et des chefs d’établissements constitue une entrave à la qualité du système éducatif sénégalais ; une étude récente menée par le PASEC (entre 2006 et 2007) révèle que 53% des enseignants sénégalais sont dépourvus de diplôme professionnel.[12]La situation semble plus alarmante dans la circonscription scolaire étudiée parce que les corps dits émergents (vacataires et professeurs contractuels), sans qualification professionnelle, représentent 80,70% des enseignants du moyen et secondaire général dans l’Académie de Ziguinchor, 73,88% dans celle de Kaolack et en Lettre/Histoire-Géographie, ils sont de l’ordre de 67,13% dans l’Académie de Fatick.[13]

La prise de service tardive de certains personnels enseignants est aussi un vrai handicap à l’exécution correcte des programmes dans la mesure où l’année scolaire est écourtée ; ce retard s’explique par la réunion des commissions de recrutements des vacataires bien après la rentrée (toujours en novembre) et la lenteur dans la prise des ordres de service les affectant. Ainsi la plupart d’entre eux ne sont opérationnels qu’en janvier.

L’absence des Spécialistes dans les différentes disciplines dans les commissions académiques de recrutement des vacataires antérieures à 2006 a favorisé le recrutement de diplômés des universités inaptes à l’enseignement de l’Histoire. Ce sont principalement les étudiants de l’Université Gaston Berger de Saint-Louis qui n’ont eu aucun module d’Histoire dans leur formation universitaire. Plus grave encore, l’UGB ne délivre pas de licence ou de Maîtrise d’Enseignement en Géographie (d’où l’absence de l’Histoire) mais en Urbanisme et en Environnement.

II.1.2 La responsabilité des enseignants

Il est reproché aux enseignants leurs nombreuses grèves (80,85% des chefs d’établissement l’ont évoqué), leur laxisme (non respect du crédit horaire par leçon, heures d’absences et de grèves non remboursées, boycott des cellules pédagogiques), le manque de formation académique et/ou pédagogique de certains d’entre eux. Des griefs fondés car la plupart des enseignants, surtout dans les classes sans examen, se contentent seulement de deux ou trois devoirs pour établir la moyenne semestrielle quitte à faire deux évaluations sur les mêmes leçons. Pour eux, la progression importe peu, l’essentiel étant de présenter à l’administration des moyennes en fin de semestre quelles qu’en soient leurs origines. Concernant le laxisme, 30,35% des enseignants interrogés[14], toutes catégories confondues, le trouvent normal car ils déplorent l’absence de motivation dans le travail (favoritisme dans les promotions, l’ancienneté primant sur le mérite, absence de plan de carrière, accaparements des moyens financiers et matériels par l’administration).

II.1.3 La responsabilité des élèves

Aux élèves il est surtout reproché la récurrence des grèves, l’anticipation des vacances et souvent leur prolongation, le retard de leurs inscriptions, les pertes de temps inhérentes à certains événements (ouverture de foyers, jumelages, etc.). Le manque d’ambition de certains, la politisation de l’espace scolaire (manipulation des élèves par les politiciens dans le sens de leurs intérêts) constituent également des griefs portés contre eux.

II.2. L’absence de supports didactiques dans les enseignements : des responsabilités partagées

II.2.1. Les manquements des autorités

Chefs d’établissement et enseignants reprochent à l’Etat de minimiser les fonds pédagogiques destinés à l’équipement en matériels didactiques et de ne pas favoriser l’édition de cartes historiques et de manuels conformes aux programmes en vigueur. La dernière édition de cartes remonte à 1984[15] et l’histoire et la Géographie sont les seules disciplines au Sénégal qui ne disposent pas de manuels. Les enseignants se servent ainsi de vieux documents (anciens programmes IPAM et CARAP) ou des manuels français en essayant de les adapter à leurs besoins.

Par ailleurs, les Chefs d’établissements ne sont pas exempts de critiques car les enseignants leur reprochent de destiner les différentes rentrées d’argent (fonds pédagogiques, budget, appuis des ONG, etc.) à des fins extrascolaires (détournement d’objectifs). En plus, le matériel de reprographie est souvent mal géré par le chef d’établissement, bloquant ainsi les tirages des supports. Cette situation est surtout favorisée par l’inactivité des Conseils de Gestion qui, au meilleur des cas, ne sont là que pour réceptionner des commandes de l’administration ou des dons. L’absence d’emprise sur les cellules pédagogiques qui devraient pouvoir élaborer des supports, entre autres activités, ne fait qu’aggraver le problème.

En plus, l’institution accorde peu d’importance à la qualité des enseignements parce que les enseignants vacataires sont recrutés et envoyés directement en classe sans aucune formation pédagogique. Leur niveau académique est souvent décrié car, jusqu’ à une période récente, les Inspecteurs de Spécialité et les Conseillers pédagogiques, les seules personnes habilitées à évaluer le niveau des candidats, n’étaient pas membres de la Commission de recrutement dans les Inspections d’Académie. En plus, en dehors de l’Académie de Fatick, aucune autre n’organise des séminaires de formation destinés aux enseignants nouvellement engagés, même si elles disposent de plans académiques de formations (PAF) qui ne sont jamais exécutés.

II.2.2. La part des enseignants en classe

La responsabilité des autorités locales et centrales dans le manque de supports didactiques est notoire mais celle de l’enseignant en classe est plus engagée car, en tant que professionnel de la discipline, c’est à lui qu’il incombe de dégager des stratégies lui permettant de rendre son savoir accessible. Dès lors, le choix des supports, leur confection et leur judicieuse exploitation font partie de ses obligations.

Dans le cadre de notre milieu d’étude, 22% des enseignants (tous des vacataires et des professeurs contractuels) disent ne pas utiliser des supports à cause du système de la bivalence (ils enseignent le Français avec toutes ses matières, l’Histoire, la Géographie et l’Education civique et à des niveaux différents) alors qu’ils ne disposent d’aucune formation académique préalable (l’écrasante majorité étant composée de bacheliers). Ainsi privilégient-ils les contenus à enseigner au détriment des méthodes car, ils se sentent débordés par le volume de travail.

30,5% des enseignants, toutes catégories confondues, se disent partisans du moindre effort parce qu’ils sont déçus par le système (l’ancienneté prime sur la compétence, absence de plan de carrière motivant, etc.).

La responsabilité des enseignants est d’autant plus engagée qu’ils bénéficient d’une indemnité d’enseignement de 47% du salaire indiciaire et d’une indemnité de surcharge horaire communément appelée indemnité de recherches documentaires (IRD). Mais là encore, les objectifs des indemnités sont détournés.

II/ LES SOLUTIONS OU REMEDIATION

Il existe des solutions particulières à la circonscription scolaire de Kaolack parce qu’elle a des difficultés qui lui sont propres. Mais la plupart des solutions ne peuvent être que d’ordre globale ou national puisque la région étudiée, Kaolack et ses Académies polarisées en l’occurrence, appartient au système éducatif sénégalais qui est fortement affecté.

II.1. Du côté des enseignants en classe

La solution est d’abord individuelle ou personnelle et commence par le respect de la déontologie : l’enseignant doit être et rigoureux avec soi-même quelles que soient les circonstances (absence ou présence de contrôle), se conformer à l’esprit du programme d’histoire (finalités, buts, objectifs généraux, etc.) et aux méthodes (actives) des programmes d’histoire et faire preuve d’humilité et de modestie pour pouvoir intégrer les cellules pédagogiques (cercle de solidarité et d’échanges). Autrement dit, avec des attitudes et des comportements corrects, l’enseignant jouit d’une respectueuse considération de ses supérieurs hiérarchiques, de ses collègues et même de ses élèves qui savent distinguer la bonne graine de l’ivraie.

L’enseignant d’histoire doit aussi aller vers le savoir (les connaissances académiques) et le savoir-faire (la pédagogie). Cette quête de savoirs peut être individuelle (achats de documents, recherches) ou collective (formation à la FASTEF, dans les Académies auprès des IS et des CPI , échanges dans les cellules pédagogiques, dans les différents clubs disciplinaires, etc.). Ainsi l’enseignant d’histoire doit-il comprendre, à priori, les programmes d’histoire afin de pouvoir les dérouler correctement. Pourtant ceux-ci sont d’abord faciles car ils font partie des rares programmes du système dont les objectifs par cycle, par niveaux et même par classe ainsi que les méthodes sont clairement définis et ne demandent à l’enseignant qu’à formuler les objectifs spécifiques.

Il est également du devoir de l’enseignant d’histoire de maîtriser les méthodes d’enseignement dites actives qui s’appuient essentiellement sur le matériel didactique car le principe même de ces méthodes, c’est de mettre en face de l’apprenant des stimuli de toutes sortes, à même de provoquer chez lui l’intérêt et la connaissance. A défaut d’une observation directe de l’objet d’étude, dans la plupart des cas en histoire, celle indirecte ou insinuée (supports didactiques) demeure la seule possibilité requise.

Il ne faudrait pas toutefois limiter le matériel didactique aux seules opportunités offertes par l’administration (documents passés au risographe, au phocopieur ou à la ronéo, le globe terrestre, les cartes murales, etc.) car celles-ci ne sont pas toujours obtenues. Dès lors, il revient à l’enseignant d’explorer d’autres voies qui lui permettent d’avoir des supports adéquats et variés. Ainsi peut-il associer ses élèves à cette collecte en leur demandant par exemple, de chercher des informations sur des thèmes précis dans l’internet, des textes et des images historiques ou de mener des enquêtes auprès des populations.

Pour pallier l’impossibilité de reproduire les supports, l’enseignant pourrait dessiner les cartes ou écrire ses textes sur du papier craft ou padex et les afficher au tableau ; les écritures doivent être cependant visibles et lisibles.

La cellule pédagogique est, par excellence, le cadre de concertation, d’échanges et de propositions pour les professeurs et par conséquent, le lieu le mieux indiqué pour la résolution des difficultés notées.[16] Les programmes, ou tout au moins, les leçons à problèmes peuvent y être étudiés et les niveaux des jeunes enseignants améliorés. Mieux, par une harmonisation des enseignements, le laxisme et beaucoup d’autres insuffisances peuvent être vaincues car celle-ci suppose avant tout un contrôle mutuel (visites de classe) et porte sur toutes les aspects du cours : contenus, rythme de progression, méthodes actives (objectifs précis, supports adéquats, questionnement correct, etc.), résumé, évaluation, etc. D’ailleurs les Conseillers pédagogiques desdites Académies ont travaillé dans ce sens : répartition zonale des établissements, visites de classes, animations pédagogiques. La léthargie de certaines cellules pédagogiques est anormale car la participation aux activités de la cellule est une obligation pour tous les professeurs ; les programmes élaborés et les procès verbaux des différentes activités sont soumis au chef d’établissement avec ampliation aux Conseillers pédagogiques.[17]

Il revient aussi à l’enseignant d’histoire de planifier ses programmes en fonction du temps réel de travail. Pour cela, il doit soustraire tous les jours officiellement chômés (week-end, congés de fin d’année, congés du premier semestre, fêtes religieuses) à la durée de l’année scolaire (début octobre – fin juillet de l’année suivante) et en rapport avec son quantum horaire, il pourra planifier ses cours (par mois, par trimestre, par semestre). Ainsi pourra-t-il gérer correctement son temps (par exemple accélérer ou organiser des séances de rattrapage suite aux grèves). En tout cas il aura un tableau de bord qui lui permettra de remplir correctement son cahier de charge.

II.2. Du côté des Chefs d’établissement

Ils doivent surtout lutter contre le laxisme aussi bien de leur côté que de celui des enseignants mis sous leur responsabilité. Pour cela, ils doivent être regardants sur l’exécution des programmes. Ce serait trop de leur demander de veiller aux contenus, ce n’est pas leur rôle mais ils peuvent apprécier le rythme de progression dans les programmes d’histoire car ceux-ci précisent le nombre de leçons pour chaque classe et le crédit horaire affecté à chaque leçon. Ainsi, selon la période de l’année scolaire et le nombre de leçons effectuées, le chef de l’établissement peut avoir une idée sur le rythme de progression du professeur. Mieux, il peut faire la planification de la progression avec la cellule pédagogique et chaque professeur aura ainsi, dès le début de l’année scolaire, son cahier de charge, ou, pourra même harmoniser avec ses autres collègues chefs d’établissement.

Ils doivent aussi lutter contre la perte de temps en veillant strictement à la ponctualité et à l’assiduité. Ainsi doivent-ils respecter les lois et règlements qui régissent les autorisations d’absence tout en évitant l’illégalité, par exemple trois jours d’absence par mois pour les besoins du salaire, et en demandant aux enseignants de rembourser les heures perdues durant leur absence conformément aux textes en vigueur. Aussi faudra –t-il les en persuader car certains enseignants ne maîtrisant pas les textes considèrent des pratiques ou faveurs illégales comme un droit.[18]

Le contrôle du fonctionnement des cellules pédagogiques incombe également aux chefs d’établissement conformément aux titres IV (article 12) et V (article 14 et 15) de l’arrêté régissant les cellules pédagogiques.[19] Si de telles dispositions sont appliquées, tous les professeurs intégreront lesdites cellules et les rendront dynamiques pour l’intérêt de tous.

Par ailleurs, pour le cas des enseignants suspects, le chef d’établissement peut solliciter une inspection auprès de l’Inspecteur d’Académie qui, en rapport avec les Inspecteurs de Spécialité, prendra les dispositions nécessaires.

Pour ce qui est du manque de supports didactiques, les chefs d’établissement, à qui il est reproché d’utiliser le matériel ou les fonds pédagogiques à d’autres fins , doivent suivre l’exemple de leurs collègues qui font des efforts pour accroître les moyens disponibles par la recherche de financement de leur projet d’établissement, l’appui de la coopération décentralisée, du Conseil Régional ou des ONG (Plan international, World Vision). Mieux, il a été constaté une véritable solidarité entre Chefs d’établissement car dans toutes les Académies, les établissements dépourvus de matériels de reprographie ou ceux dont les appareils sont en panne sont toujours soutenus par les autres établissements. Cependant, la reprographie des supports demandent une certaine organisation (harmonisation des documents par niveau, respect des délais de dépôt, choix d’un responsable des tirages, etc.).

II.3 Du côté de l’Institution

II.3.1 Former des ressources humaines de qualité et en nombre suffisant

Il revient aux pouvoirs publics de doter les structures comme le Département des Didactiques de l’Histoire et de la Géographie et le Centre de Recherches de la FASTEF ainsi que la Structure de Formation Continuée de moyens nécessaires afin qu’elles retrouvent ou même dépassent leur dynamisme d’antan. Celles-ci ont eu à jouer un rôle sans précédent dans la formation tant initiale que continuée des Professeurs d’Histoire-Géographie dans les années 1980-1990 au moment où, pourtant, l’écrasante majorité des professeurs d’histoire avait déjà subie une formation académique et pédagogique (licence, maîtrise, CAEM, CAES) et les autres catégories de professeurs (chargés d’enseignement ou de cours) avaient au moins quelques dispositions pour enseigner (DUEL, BAC et CAP, etc.). Mieux, les chargés de cours ou d’enseignement étaient envoyés par vagues à l’ENS pour une formation diplômante (académique et pédagogique).

Les programmes de formation des vacataires en fonction dans les Académies avec les financements de la BAD, de la BID et de l’USAID/ PAEM sont des initiatives louables en ce sens qu’ils ont offert à ces enseignants quelques rudiments du métier ; ceux de la BAD ont été disciplinaires mais très courts (moins d’une semaine), ceux de la BID transversaux et courts et ceux du PAEM transversaux mais très variés.[20] Autrement dit, le Gouvernement sénégalais doit négocier avec ses Partenaires une formation disciplinaire de longue durée car chaque discipline a ses spécificités. L’initiative prise cette année de former progressivement les Professeurs contractuels à partir de la Génération 2004 s’inscrit certainement dans cette perspective.[21] Cependant, le recrutement des vacataires doit être arrêté sinon le problème de la formation restera entier, ainsi risque-t-on d’assister à un cercle vicieux. Par exemple, près de 1500 professeurs contractuels (toutes disciplines confondues) forment la Génération 2004 en formation à la FASTEF alors que le Ministère de l’Education a recruté la même année près de 1000 vacataires sans formation. Si cette tendance se poursuit, le taux de qualification professionnelle du Moyen Secondaire qui est de 56% risque de stagner encore pendant longtemps.

Des efforts sont également notés dans la formation des Chefs d’Etablissement grâce à l’USAID/PAEM avec quatre modules (Leadership, Connaissances fondamentales et Pratique professionnelle du Chef d’établissement et la Centralité de l’élève). Mais un module sur la planification des enseignements ou des programmes est à dérouler afin de permettre aux Chefs d’établissement de suivre correctement l’exécution des programmes. Les Inspecteurs de spécialité notent aussi des améliorations dans le recrutement des vacataires avec le relèvement du niveau (DUEL ou licence au lieu de Bac simple).[22]

L’Etat doit également aider les Académies à exécuter leur Plan Académique de Formation (PAF). Aussi les Inspections d’Académie doivent-elles, à l’instar de celle de Fatick qui parvient à former au moins pendant une semaine ses vacataires nouvellement recrutés, chercher des partenaires en attendant les réactions du Ministère.

L’Association Sénégalaise des Professeurs d’Histoire-Géographie aussi a toujours été une source de formation des enseignants (publication de DOPEDOC,[23] séminaires, conférences, animations pédagogiques, voyages d’études) mais elle traverse une crise inhérente à une mauvaise gestion. Lui rendre sa crédibilité (pour recevoir des subventions de l’Etat et entre autres mécènes) et sa performance sont deux grands défis à relever.

L’édition de manuels d’Histoire est une condition sine qua non de l’enseignement des nouveaux programmes dont la méthodologie est essentiellement centrée sur l’élève.

Pourtant, sa facilité d’exécution coule de source car des ressources humaines de qualité capables de faire correctement ce travail existent, il suffit seulement que la volonté politique suive. L’édition de cartes historiques conformes aux programmes et la réédition des cartes de DIOP et FALL devraient s’inscrire dans cette même perspective.

II.3.2. Réviser les textes en vigueur

Les textes actuels limitent les missions des Inspecteurs de Spécialité et de Vie Scolaire ainsi que des Conseillers Pédagogiques. Les Inspecteurs de Spécialité ont certes l’autorité de rendre visite à un enseignant dans sa classe sans autorisation mais la portée de leurs rapports est faible car la note attribuée devrait jouer dans toutes les compétitions (avancement, postes de responsabilité, mutation) et être un enjeu pour les enseignants. Il en est de même pour les Inspecteurs de Vie Scolaire face aux Chefs d’établissement et le Conseiller pédagogique doit avoir l’autorisation préalable de l’enseignant en question pour observer sa prestation. Les moyens matériels et financiers gérés par les Inspecteurs d’Académie doivent être renforcés et mis à leurs dispositions afin qu’ils puissent faire leur travail en toute liberté. Enfin le taux d’encadrement des enseignants doit être renforcé par un recrutement d’IS, d’IVS et de CPI en nombre suffisant et leurs fonctions revalorisées à la hauteur de celles de leurs homologues des autres secteurs de la fonction publique.

Pour motiver davantage les enseignants, la promotion doit être fondée sur le mérite et non sur l’ancienneté ou laissée entre les mains du supérieur hiérarchique ; les enseignants étant d’égale dignité, l’admission aux postes de responsabilité par voie de concours est la meilleure manière d’atténuer les frustrations tant décriées par beaucoup d’entre eux. En plus, ces postes de responsabilité doivent être valorisés et rendus plus attrayants afin que l’enseignant puisse faire toute sa carrière dans ce secteur sans avoir à envier d’autres fonctionnaires (sortants de l’ENA par exemple).[24]

Conclusion

Les programmes d’enseignement inachevés et le manque de supports didactiques sont de réelles entraves à l’enseignement de l’histoire dans la circonscription scolaire étudiée. Ils remettent en question l’ensemble des intentions éducatives et des méthodes pédagogiques. Par ailleurs, d’autres insuffisances sont décelées parmi les rares enseignants qui parviennent à terminer leurs programmes et d’utiliser des supports dans leurs cours car certains, pour diverses raisons, ne maîtrisent pas très souvent les contenus et quant aux supports, leur choix, leur élaboration, leur intégration à la place adéquate et leur judicieuse exploitation ne sont pas toujours des meilleurs. En d’autres termes, ces deux questions abordées dans les limites de la circonscription scolaire des Inspecteurs de Spécialités de Kaolack ne sauraient être qu’un prétexte pour attirer l’attention des différents acteurs du système éducatif sur les difficultés de l’enseignement de l’histoire au Sénégal.

Valy FAYE

Département d’Histoire-Géographie

FASTEF/UCAD Dakar

Bibliographie

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[1] L’Académie de Kaolack abrite un pool d’inspecteurs de spécialité qui interviennent dans cinq Académies : Kaolack, Fatick, Ziguinchor, Tambacounda et Kolda.

[2] Cf . ME/USAID/EDB, Cadre de référence pour l’amélioration du curriculum de l’enseignement moyen (CRAC- CEM), Dakar, septembre 2009, p. 27.

[3]Voir pour exemple le Décret 2006. 858 du 18 septembre 2006 fixant les trimestres et la durée des congés et vacances dans les établissements scolaires pour l’année scolaire 2006-2007

[4] De 302 heures en 1998 de cours, les programmes d’histoire, premier et second cycles confondus, sont passés à 287 heures en 2004, soit une réduction de 15 heures.

[5] Il s’agit des CEM de Valdiodio I, Ndorong, Djim Momar Gueye et Kabatoki

[6] Voir programme d’histoire de 2004, pp. 8-17.

[7] Cf. Loi d’Orientation 91.22, Dispositions générales (article 2)

[8] FALL B., La Problématique de l’Enseignement de l’histoire dans les cycles moyen et secondaire du Sénégal, in Historiens-Géographes du Sénégal, n. 1, mai 1986, p.

[9] Rapports des Inspecteurs de Spécialité d’histoire sur 166 enseignants.

[10] Cf . ME/USAID/EDB, id., p.21.

[11] Résultats du questionnaire destiné à 50 chefs d’établissement

[12] GUEYE M. , 53% des enseignants dépourvus de diplôme professionnel, in Le Soleil du 3 novembre 2009, p. 4. Ce chiffre est global mais le DRH du Ministère de l’Education, dans son allocution à l’occasion de l’amphithéatre de rentée de la FASTEF 2009/2010, annonce un taux de qualification de 56% dans le moyen et secondaire, soit 44% d’enseignants sans formation professionnelle.

[13] Cf. Bureaux de la Planification desdites Académies, année scolaire 2008/2009.

[14] Résultats du questionnaire destiné à 50 enseignants d’histoire des cinq académies.

[15] Ce sont les cartes élaborées par FALL Y. et DIOP A. et éditées par Nathan.

[16] Voir la définition, le rôle, les moyens, le fonctionnement et le contrôle des cellules pédagogiques dans l’arrêté 07078/MEN du 29.09.99 les organisant

[17] Id. ib.

[18] Se conformer au décret 63.0116 du 19 février 1963 relatif au régime des congés, permissions et autorisations d’absences des fonctionnaires.

[19] Id.

[20] L’USAID/PAEM a déroulé des sessions de formation transversale sur la Motivation scolaire, le Projet éducatif et la Promotion de la Pensée critique (de 2004 à 2009), la BID aussi mais sur le Projet éducatif seulement en 2007.

[21] Le Gouvernement sénégalais a décidé d’offrir une formation pédagogique diplômante aux Professeurs contractuels. Elle se fait à la FASTEF par vagues successives à partir de la génération de 2004

[22] Inspection d’Académie de Kaolack, Rapports Généraux des Inspecteurs de Spécialités de 2OO7 et 2008, pages respectives 2 et 3.

[23] Dossier Pédagogique et Documentaire, ce sont des documents où sont traités des éléments du programme tant sur le plan des contenus que sur la méthodologie.

[24]Beaucoup d’enseignants, surtout des professeurs d’histoire-géographie, on quitté le métier pour embrasser la carrière d’Administrateur civil plus valorisante et, pourtant, le professeur d’histoire titulaire du CAES ne devait pas envier à l’Administrateur car ils sont d’égal niveau d’études.

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