Histoire & Enseignement

Par Michel Staszewski   Août 2012

 L’imposition des « TESS »[1] comme incitant à réfléchir et à s’exprimer

Pour la première fois dans l’histoire du cours d’histoire en Belgique francophone, en juin 2011, le Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles (ex Communauté française de Belgique) a imposé à tous les professeurs d’histoire de son réseau d’enseignement (j’en suis un), l’organisation d’une épreuve d’évaluation externe, le « TESS ». Fort d’un taux de réussite de cette épreuve de 86,4 %[2] , un TESS a été à nouveau rendu obligatoire, dans les mêmes conditions, en juin 2012.

L’imposition de ces épreuves, leur organisation, leur contenu, la manière dont elles sont évaluées et prises en compte dans les décisions des conseils de classe de délibération, tout cela m’interpelle. Je livre ici un premier résultat de mes réflexions, dans l’espoir de contribuer à (r)ouvrir le débat non seulement sur les TESS en eux-mêmes mais, au-delà, sur les finalités et les méthodes de l’enseignement de l’histoire dans le secondaire.

D’où je « parle »

Licencié et agrégé en histoire, j’enseigne cette discipline dans le secondaire, essentiellement aux deuxième et troisième degrés, depuis 37 ans et depuis très longtemps exclusivement dans le réseau organisé par la Communauté française de Belgique  (ou « Fédération Wallonie-Bruxelles » ; anciennement réseau de l’Etat).  J’ai donc eu à subir (j’utilise le mot à dessein) plusieurs réformes, aux injonctions souvent contradictoires, de l’« enseignement rénové » à la « pédagogie des compétences ».

J’ai fonctionné dans une bonne quinzaine d’établissements différents mais principalement en milieu urbain et populaire. Depuis le début de ma carrière je n’ai cessé de me poser des questions quant à ma manière d’enseigner et de chercher des réponses en continuant à m’informer et à me former.

Depuis une dizaine d’années, j’ai régulièrement l’occasion d’échanger avec d’autres professeurs d’histoire à l’occasion de formations en didactique des sciences humaines dont je suis chargé pour l’Institut de la Formation en cours de Carrière (IFC). Je participe également à la formation des futurs agrégés de l’enseignement secondaire supérieur en histoire, en tant que maître de stage et, depuis quatre ans, en tant que collaborateur pédagogique d’Anne Morelli (ULB).  Ce qui me donne également, ample matière à réflexion.

J’ai publié en 2000 les résultats d’une recherche personnelle concernant l’histoire du cours d’histoire en Belgique francophone[3] et, en 2004, avec le professeur Bernard Rey, un ouvrage dans lequel je décris et justifie mes choix didactiques personnels[4].

Les TESS : révélateurs d’une certaine manière de fonctionner

Le « dossier de l’enseignant » du TESS 2011 nous apprend que cette épreuve « a été élaborée par un groupe de travail désigné par le Gouvernement de la Communauté française » composé d’un inspecteur général, de deux inspecteurs, de quatre conseillères pédagogiques et de quatre professeurs[5]. Le TESS de 2012 a été réalisé par le même groupe, cependant réduit d’un professeur et de l’inspecteur général[6].

Cette manière de procéder n’est pas du tout nouvelle. Notre système d’enseignement, même s’il est éclaté en de nombreux réseaux et pouvoirs organisateurs,  reste globalement très hiérarchisé. Que ce soit dans le réseau libre confessionnel catholique, dans les réseaux provinciaux, régionaux, dans ceux des grandes villes ou dans celui organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles, les réformes ont toujours été élaborées, sur base de décisions politiques, par des groupes de travail mis sur pied par les dirigeants de ces réseaux. Quelques enseignants de terrain, choisis par leur hiérarchie, y ont le plus souvent été associés. J’ai d’ailleurs personnellement fait partie de ces professeurs « élus », à la fin des années 1990, quand il s’est agi de rédiger le nouveau programme d’histoire pour les deuxième et troisième degrés de l’enseignement secondaire général et technique de transition destiné aux établissements organisés par le Ministère de la Communauté française.[7] Mais après plusieurs journées de travail, en désaccord sérieux avec l’orientation imposée au groupe de travail par l’Inspection, j’ai décidé de le quitter, ne voulant pas assumer des choix que je n’approuvais pas.

Je ne remets pas en cause le fait que la hiérarchie prenne des décisions qui engagent la base. Ce que je conteste, c’est que des réformes, souvent contradictoires, succèdent les unes aux autres sans qu’un processus d’évaluation digne de ce nom ne soit mis sur pied.  Je m’explique : décider de poursuivre une expérience (le TESS) avec pour seul argument que plus de 85 % des élèves ont réussi l’épreuve ne me paraît pas sérieux.  Il me semble que, pour être fiable, un processus d’évaluation d’une réforme pédagogique doit forcément impliquer ceux qui doivent l’appliquer sur le terrain en leur permettant de répondre non seulement à des questions fermées dont les réponses sont aisément quantifiables mais aussi à des questions suffisamment ouvertes pour que des éléments essentiels d’appréciation n’échappent pas aux décideurs.  A ma connaissance, ceci ne s’est jamais fait. Il n’y a pas, dans notre système éducatif, de culture de l’évaluation des réformes. Je le regrette profondément car cette lacune nous empêche de tirer d’utiles leçons du passé.

Ceci dit, je conçois tout à fait que plusieurs années d’expérimentation soient nécessaires pour pouvoir évaluer valablement une réforme mais ce qui m’inquiète c’est que, comme pour les réformes précédentes,  je ne vois pas de processus d’évaluation se mettre en place.

Les TESS : outils d’évaluation objectifs ?

Je ne remets pas en cause le principe des évaluations externes. Je suis convaincu depuis très longtemps que notre système d’enseignement a beaucoup à gagner d’un système d’évaluation certificative dans lequel les enseignants n’ont pas à prendre seuls des décisions à valeur certificative concernant les élèves qu’ils ont contribué à former.

Je m’interroge cependant sur les choix effectués par les concepteurs des TESS en matière de « barémisation » des épreuves et de prise en compte des résultats de celles-ci dans les décisions des conseils de classe de délibération.

Je ne veux pas polémiquer ici sur les pourcentages des points attribués aux questions de « pertinence » par rapport aux questions de « fiabilité » ou à ceux réservés à la « profondeur » et à l’« exactitude », à la « langue » et au « soin ». Mais simplement faire remarquer qu’il y a là matière à débat.

Autre point qui m’interpelle : dans le « dossier de l’enseignant » du TESS de 2011 on peut lire que le résultat obtenu au TESS « ne préjuge en rien de la part accordée au TESS dans l’ensemble de l’épreuve de juin qui peut aussi comprendre une évaluation interne, ni par rapport à l’ensemble des points accordés à la discipline histoire sur la totalité de l’année scolaire ». Que cela dépend « des dispositions du règlement des études de chaque pouvoir organisateur »[8]. Dans le « dossier de l’enseignant » du TESS de 2012, il est en outre précisé que « la pondération de l’épreuve par rapport aux autres compétences est laissée à l’appréciation du Conseil de classe »[9]. D’après les informations, très partielles, dont je dispose, les choix en la matière ont été très divers. Dans certains établissements, contrairement à ce qui était suggéré par les organisateurs de l’épreuve, le TESS  était la seule épreuve d’histoire organisée, alors que dans d’autres il n’est intervenu que pour 20 % dans les points attribués à l’épreuve de juin.

J’ajouterai, pour être complet, que, pour mieux m’approprier l’épreuve que je découvrais en même temps qu’eux, avant de prendre connaissance des critères et de la grille de correction figurant dans le dossier de l’enseignant et d’entamer la correction des travaux de mes élèves, je me suis imposé à chaque fois de répondre moi-aussi à l’ensemble des questions. Mais, concernant le TESS de 2011, il s’est avéré que je me suis trouvé en désaccord avec un point du corrigé du TESS 2011 : j’avais estimé le document n° 5 pertinent et argumenté en ce sens alors que la grille de correction m’indiquait qu’il devait être considéré comme non pertinent.  J’ai dès lors été perplexe face à certaines réponses de mes élèves, allant dans le même sens que moi et que je trouvais valables et correctement argumentées alors que le corrigé m’indiquait de ne pas les accepter comme valables.

Quand on sait, par ailleurs, qu’un certain nombre (que j’ignore) de pouvoirs organisateurs n’ont pas organisé de TESS, on peut en conclure  qu’en l’état actuel, l’instauration de cette épreuve externe a fort peu contribué à objectiver la certification des « compétences et savoirs requis » en histoire à l’issue du cursus de l’enseignement secondaire.

Les TESS : révélateurs de l’imposition d’un choix pédagogique particulier

Le décret du Parlement de la Communauté française sur les « compétences terminales » et les « savoirs requis »[10] stipule que « la finalité fondamentale du cours d’histoire est d’aider le jeune à se situer dans la société et à la comprendre afin d’y devenir un acteur à part entière ».

Pour atteindre ces deux objectifs ambitieux le décret énumère :

–        vingt-six « passages obligés » qu’il nomme « moments-clés » (évènements, thèmes ou phénomènes historiques) devant être étudiés au cours des quatre dernières années du secondaire ;

–        quatre « compétences terminales » : « élaborer une problématique de recherche » et « sélectionner (…) des renseignements utiles » /  « remettre dans son contexte, analyser et critiquer un ensemble limité de sources » / « organiser une synthèse » / « concevoir, préparer et mener à bien une stratégie de communication d’un savoir historique » ;

–        vingt-deux « attitudes et savoir-faire » ;

–        dix-huit « outils conceptuels » : il s’agit en fait de familles de concepts (ex : « une opinion ou un système libéral, socialiste ou communiste »), de concepts complexes (ex : « les éléments constitutif d’un phénomène migratoire ») ou de problématiques historiques (ex : « les relations existant entre une expression artistique et la société qui l’a vu naitre ».

Le parti pris des concepteurs du TESS est de centrer les épreuves autour d’une des quatre « compétences terminales ». Les épreuves de 2010, 2011 et 2012 ont toutes trois concerné la « compétence de critique historique ». On nous annonce que c’est la « compétence de synthèse » qui sera évaluée en juin 2013.[11]

Le choix de construire une épreuve d’évaluation certificative externe autour d’une des « compétences terminales » isolée des autres correspond à une vision particulière de la didactique de l’histoire… que je trouve personnellement contestable. Elle consiste à construire des séquences didactiques en centrant tour à tour les élèves sur des activités censées correspondre à l’une des quatre dites « compétences terminales ». Personnellement, sans nullement contester l’intérêt d’activités intellectuelles telles que problématiser, rechercher de l’information pertinente, analyser, critiquer, synthétiser et communiquer, je trouve tout à fait artificiel et non justifié d’un point de vue pédagogique de séparer systématiquement ces différents types d’opérations. Je me demande d’ailleurs comment il est possible de synthétiser sans analyser et de communiquer sans synthétiser.

Je ne développerai pas ici dans le détail mes conceptions personnelles en la matière… que je ne veux d’ailleurs imposer à personne. Elles sont amplement décrites dans l’ouvrage déjà cité que j’ai co-écrit avec Bernard Rey[12]. Ce qui me choque, c’est que, par le biais de l’imposition du TESS, une option didactique qui, faute d’un débat en la matière, ne fait l’objet d’aucun consensus avéré entre les professionnels concernés, est maintenant présentée comme découlant « naturellement » de « la didactique de l’histoire [d’]aujourd’hui » qui « s’insère dans une démarche historienne »[13].

Si l’objectif fondamental du cours d’histoire est de former des citoyens-acteurs et non pas des historiens, n’est-il pas légitime de se demander dans quelle mesure et jusqu’à quel point les élèves doivent être capable d’une « démarche historienne » ? Dans cet ordre d’idées, j’espère que l’épreuve du TESS 2013, qui se donne pour objectif d’évaluer la « compétence de synthèse » n’aura pas pour but de vérifier la capacité des élèves à réaliser une synthèse historique au sens où l’entendent les historiens mais qu’elle se limitera à vérifier leur capacité – utile à l’action citoyenne – à effectuer des opérations mentales de synthèse[14] sur une matière historique, ce qui est très différent.[15]

Enseignant : un métier d’exécutant ?

Remarque : les propos qui suivent dépassent le seul cas de l’enseignement de l’histoire.

Peut-on vraiment réformer l’enseignement d’« en haut » ?

Un professeur d’histoire en début de carrière, enseignant au premier degré du secondaire, me disait récemment que cela le rassurait de recevoir des directives précises concernant les « matières » à enseigner et les méthodologies à appliquer… tout en exprimant ses doutes et son insatisfaction : il se demandait si sa pratique, tout en lui apparaissant conforme aux directives reçues,  contribuait efficacement à la formation de citoyens-acteurs.

Même si cela n’est jamais assumé, j’affirme qu’il existe de fait une tendance lourde dans le chef de nos décideurs à considérer les enseignants comme des « ouvriers spécialisés » chargés d’appliquer des directives précises élaborées par leur hiérarchie sans trop se poser de questions sur le sens profond de ce qu’on leur demande. Avec l’illusion qu’on peut faire faire du bon boulot en imposant aux enseignants, considérés comme des exécutants, des programmes et des méthodes d’enseignement que ceux-ci  appliqueraient docilement sans se les être vraiment appropriés.

Or, face aux hautes ambitions en termes d’apprentissages dont témoignent les décrets sur les « compétences terminales » et les « savoirs requis » et à la nécessité de gérer des populations d’élèves de plus en plus socialement et culturellement hétérogènes, c’est de véritables professionnels de la pédagogie et de la didactique dont notre enseignement a besoin. C’est-à-dire de personnes capables d’initiatives adaptées à l’immense variété des situations d’enseignement qui se présentent à elles. Ceci implique des formations initiale et continuée de qualité, à la fois dans des domaines aussi divers que la pédagogie générale, la psychologie de l’enfance et/ou de l’adolescence, la dynamique des groupes, la sociologie de l’éducation, la déontologie, la formation scientifique aux disciplines scolaires à enseigner. Ainsi qu’une initiation à la didactique de ces disciplines, non normative mais développant chez chaque enseignant sa capacité à élaborer des démarches didactiques adaptées aux groupes-classes dont il aura la charge.

Un moyen puissant de développer le professionnalisme des enseignants serait la pratique régulière de l’« intervision » : travailler en équipe pour faire face ensemble aux situations complexes du métier devrait faire partie de la culture enseignante et devrait donc être institué partout. Cette manière de faire, si contraire aux habitudes professionnelles toujours dominantes qui privilégient le « chacun pour soi » et donc l’isolement des enseignants, ne présente pourtant, à mes yeux, que des avantages : on se sent beaucoup moins seul, on a beaucoup moins peur du jugement des autres puisque chacun s’« expose » tour à tour, on partage non seulement ses difficultés mais aussi ses « trésors » pédagogiques et didactiques. Bref on se « co-forme » et on progresse ensemble. Ceci n’est pas théorique : au début de ma carrière, j’ai eu la chance de fonctionner durant trois ans dans une école de promotion sociale dans laquelle le travail en équipe des enseignants avait été institué. J’en reste positivement « marqué » jusqu’à ce jour, tant cette manière de procéder nous avait permis de faire face avec bonheur à des situations d’enseignement des plus complexes en développant collectivement une très grande  créativité pédagogique.  J’insiste sur le fait que l’« intervision » et la « co-formation » pratiquées entre pairs n’excluent pas, bien au contraire, ni les interventions, dans les écoles, de spécialistes extérieurs à l’établissement concerné, ni la participation des enseignants à des formations extérieures à leur lieu de travail, qui sont autant d’occasions de se « co-former » avec des collègues  ayant, sur d’autres « terrains », des vécus professionnels différents. Ces trois types de démarches sont complémentaires.

Soyons modestes mais soucieux de nous améliorer

A l’échelle de l’histoire de l’Ecole, la massification de l’enseignement secondaire est un phénomène récent : en Belgique – ce n’est pas du tout un cas isolé – elle ne s’est réalisée qu’après la Deuxième Guerre mondiale. Ce n’est que depuis ce moment que les enseignants de ce niveau d’enseignement, les chercheurs et les décideurs en la matière,  sont confrontés aux problèmes complexes que pose la scolarisation secondaire de générations entières d’adolescents.  Ils sont loin d’être tous résolus, particulièrement en Belgique francophone, comme en témoignent les enquêtes internationales concernant la qualité des apprentissages de nos élèves et les statistiques en matière de redoublement.

Soyons donc modestes et soucieux de nous améliorer, ceci à tous les degrés de la hiérarchie de l’enseignement. Ne considérons pas qu’une réforme, quelle qu’elle soit, est « la bonne ». On tâtonne, on cherche. Continuons donc à chercher ensemble sans réserver cela à des spécialistes qui imposeraient leurs bonnes idées à une base chargée de les exécuter, sans qu’on la consulte sur les effets de réformes imposées d’en haut.

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