Histoire & Enseignement

l'Association Belge des Professeurs d’Histoire d’Expression Française

Texte de Michel Staszewski, paru dans Les Cahiers pédagogiques n° 503, février 2013, pp. 21-22 sous le titre « Faire feu de tout bois ».

J’enseigne l’histoire dans les quatre dernières années de l’enseignement secondaire, dans une école publique d’un quartier populaire de Bruxelles. Si sa population scolaire est relativement homogène du point de vue des appartenances sociales, elle l’est nettement moins pour ce qui est de l’origine géographique des familles dont les élèves sont issus ainsi qu’en ce qui concerne leurs options philosophiques. Les élèves de culture « arabo-musulmane » prédominent ; d’autres sont d’origines européennes, africaines et asiatiques très diverses, ainsi que « belgo-belge ». Un grand nombre n’utilise pas ou peu le français en famille et certains ne sont pas nés en Belgique. J’ai généralement en charge dix classes de vingt à trente élèves. Je peux le plus souvent les suivre durant trois ans car je suis le seul professeur de l’établissement à enseigner l’histoire aux élèves des trois dernières années.

Mes choix éthiques et pédagogiques

J’ai fait mien le « postulat d’éducabilité » : je considère que tous les élèves sont capables d’apprentissages complexes et je ne veux laisser aucun des élèves qui me sont confiés « sur le bord du chemin ».

Je suis, par ailleurs, un enseignant constructiviste[1] : je considère qu’on apprend à partir de et « contre » ce qu’on sait déjà ou ce qu’on croit savoir. Les apprentissages ne sont donc possibles qu’à partir de l’état des connaissances des élèves en la matière. Et cet état est toujours variable. Non seulement à cause des éléments de diversité cités ci-avant, qui ne sont pas présents partout, mais aussi du fait d’antécédents scolaires différents.

De ces options éthiques et pédagogiques, il découle que mes objectifs finaux restent les mêmes pour tous les élèves mais que les itinéraires d’apprentissage pour les atteindre doivent pouvoir varier. Mes actions pédagogiques doivent donc être adaptées, dans la mesure du possible, non seulement en fonction des besoins de chaque groupe-classe mais aussi de chaque individu.

Mes pratiques

 

Tenir compte des histoires et des cultures familiales des élèves

Pour impliquer l’ensemble des élèves, pour qu’ils se sentent chacun reconnus dans leur singularité, mais aussi car cela me permet d’appuyer mon enseignement sur des connaissances extra-scolaires, je veille, dans la mesure du possible et sans transiger sur les objectifs du cours, les mêmes pour tous, à prendre appui sur des éléments de leurs vécus respectifs. Deux exemples :

  • Dans un cours de quatrième année (classe de seconde en France) consacré à la crise de la chrétienté aux XVe et XVIe siècles, sachant qu’une majorité de mes élèves sont croyants et plus ou moins pratiquants de diverses religions, je fais appel à leurs connaissances pour leur faire comprendre ce qui distingue leur religion des doctrines et pratiques religieuses dont l’étude est prévue au programme.
  • Après un rappel succinct de ce que sont une colonie et une métropole (notions déjà étudiées précédemment dans d’autres contextes), j’entame un cours de cinquième (classe de première en France) consacré à l’impérialisme des puissances industrielles des XIXe et XXe siècle, en posant la question suivante à l’ensemble des élèves : « votre famille est-elle issue d’une ancienne colonie, d’une ancienne métropole ou des deux ? » Ils choisissent une des trois solutions en levant la main puis je procède à un tour de parole à l’occasion duquel chacun doit justifier sa réponse. Cette activité permet non seulement d’impliquer les élèves et donc de les rendre désireux d’en savoir plus mais aussi de me fournir des informations en rapport avec l’objet étudié concernant leurs antécédents familiaux; éléments sur lesquels je pourrai m’appuyer pour la suite du cours.        Cet exemple d’activité constitue aussi un cas particulier de ce que je décris ci-après.

Travail sur les représentations mentales préalables

Pour chaque objet d’apprentissage, pour pouvoir tenir compte de l’état variable des connaissances de chaque élève, il faut le faire apparaître. D’où l’importance des activités visant à faire exprimer par les élèves leurs représentations mentales préalables du savoir concerné. J’utilise pour cela diverses techniques. Deux exemples dont je me sers pour aborder un nouvel apprentissage :

  • Les définitions spontanées : il est demandé à chaque élève de rédiger seul, sans aucune documentation, la définition d’un concept (noblesse, dictature, révolution industrielle, impérialisme, syndicat, …). Ces définitions sont lues et comparées. Je profite de l’exercice pour repérer les erreurs des élèves de manière à pouvoir les traiter dans la suite du cours.
  • Les questions préalables : à propos d’un contenu d’enseignement donné, je demande aux élèves de répondre seul à quelques questions, par écrit et sans aucune aide ni documentation. Je crée ensuite des groupes de trois à cinq élèves (composés par moi de manière réfléchie – voir § suivant
  • ) qui reçoivent pour consigne de produire des réponses collectives aux mêmes questions. Consigne supplémentaire : noter les questions que les membres de chaque sous-groupe se seront posées en faisant ce travail. Ces productions (réponses collectives aux questions du professeur et questions issues des discussions au sein des sous-groupes) sont ensuite lues publiquement puis relevées par moi. J’organise alors la suite du cours en tenant compte des erreurs repérées dans les réponses proposées et des questions émanant de ces sous-groupes.

De l’intérêt des phases de travail solitaire et en sous-groupes

Bien plus que les phases de travail en groupe-classe, les moments d’activité scolaire solitaire et en sous-groupes permettent des interventions différenciées du professeur : pendant que les élèves, seuls ou en sous-groupes sont occupés à réaliser une tâche semi-autonome sur la base de mes consignes, je peux prendre le temps de les observer et, sur la base des « diagnostics » que j’établis au moment même, décider d’une intervention ciblée à l’attention d’un élève ou d’un sous-groupe. Je peux aussi décider d’intervenir sur demande et adapter mon intervention aux besoins que j’aurai évalués pour cet élève ou ce groupe.

Mes interventions peuvent consister à apporter une aide particulière à l’un des élèves ou des sous-groupes sous forme d’un conseil ou d’un renseignement mais aussi à leur confier une tâche supplémentaire s’ils sont en avance sur les autres.

Si j’interviens de manière ciblée, sur la base d’un « diagnostic » au cours de travaux solitaires ou en sous-groupes, je ne propose que rarement d’emblée des activités différenciées : tous les élèves ou les sous-groupes ont à réaliser le même type de tâche voire une tâche identique et sont confrontés aux mêmes types de difficultés.

Pour ce qui concerne l’organisation des sous-groupes, je veille à ce que leur composition varie à chaque fois (c’est moi qui les compose) pour permettre des complémentarités multiples et que chaque élève s’exerce aux diverses responsabilités qui doivent être remplies dans chaque sous-groupe, les principales étant celles d’animateur, de secrétaire et de porte-parole. Quand je le juge nécessaire, j’agis en tant que personne-ressource pour aider les élèves à exercer ces fonctions.

Diversifier les supports de la communication

Ma formation en « gestion mentale »[2] m’a fait prendre conscience que les « profils d’apprentissages » sont variables…. et que les enseignants ont spontanément  tendance à croire que tous les élèves apprennent de la même manière qu’eux. Cette formation m’a appris que je suis un « visuel dominant » c’est-à-dire une personne qui retient spontanément mieux ce qu’elle voit que ce qu’elle entend et qui a tendance à se représenter les réalités plutôt sous forme d’images que de sons. Je sais maintenant aussi que certains types de représentations graphiques me conviennent mieux que d’autres… et que les élèves n’apprennent pas tous comme moi. C’est pourquoi, autant pour faciliter pour chacun l’appropriation des savoirs (au sens large) que pour les amener à développer de nouveaux savoir-faire, je veille à diversifier les supports de communication : présentations orales (récits, exposés), textes de différents types, représentations schématiques variées, dessins, photos, documents audio ou audio-visuels.

Varier les types d’activités

A côté du choix des supports de la communication, je m’efforce aussi de diversifier les types d’activités que j’organise. Les démarches proposées seront tantôt inductives (d’abord analyser des situations concrètes, puis pousser à la généralisation, à l’abstraction), tantôt déductives (partir de la définition d’un concept pour le faire concrétiser par la recherche et l’analyse d’exemples). Je fais étudier toutes sortes de documents, mais aussi créer des documents imaginaires. J’organise aussi de temps à autres des jeux de rôles.

Cette variation a premièrement pour but que tous les élèves « y trouvent leur compte », autrement dit, qu’à un moment ou un autre ils se sentent plus en confiance car mis face à un type de tâche qui leur semblera plus accessible parce que plus familier. Autre finalité importante de cette diversification : favoriser le fait que les élèves développent la gamme de leurs savoir-faire intellectuels.

S’intéresser aux erreurs des élèves

Les erreurs des élèves sont des informations indispensables pour comprendre d’où viennent les difficultés d’apprentissage des élèves. Ces erreurs me permettent d’orienter mes interventions[3]. S’y intéresser m’apparaît être une condition indispensable à la pratique d’une pédagogie différenciée digne de ce nom. Les activités en tous genres auxquelles je confronte les élèves, dans la mesure où il s’agit de véritables situations-problèmes (c’est-à-dire de dispositifs didactiques qui les confrontent à un savoir nouveau pour eux), amènent inévitablement les apprenants à commettre des erreurs. L’absence d’erreur est d’ailleurs un indice que l’activité ne convient pas, qu’elle n’apprend rien aux élèves.

Mais pour favoriser l’expression de ces erreurs, il faut que les élèves se sentent en confiance : l’erreur ne peut donc en aucun cas être dépréciée : elle ne peut faire l’objet ni de railleries, ni de reproches, ni être pénalisée par une note négative. C’est d’ailleurs pourquoi, fonctionnant dans un contexte scolaire où il est exigé de nombreuses épreuves d’évaluations à valeur certificative (cinq moments obligatoires par an dont trois devant donner lieu à plusieurs interrogations écrites), j’ai « détourné » le système en créant des épreuves « notées à l’essai » : les productions des élèves sont notées comme s’il s’agissait de véritables interrogations écrites mais les notes ne sont prises en compte pour la certification que si elles s’avèrent supérieures à la note qu’obtiendra l’élève au seul véritable « contrôle des connaissances » pour l’échéance certificative concernée, faisant ainsi augmenter sa « note de période ».[4]

Prendre en compte les erreurs des élèves implique évidemment d’être prêt à consacrer du temps, durant les cours, à l’imprévu. Pour ce qui me concerne cela m’amène aussi parfois à des actions pédagogiques individuelles qui ont lieu en dehors des périodes de cours.

 Interventions individuelles en marge des cours

Sur mon initiative ou à la demande d’un élève qui éprouve des difficultés persistantes, en particulier en matière de compréhension de textes, je propose un exercice supplémentaire que je corrige. Après quoi j’ai un entretien avec l’élève qui me permet de mieux comprendre d’où proviennent ses erreurs de compréhension, donc de lui prodiguer des conseils ciblés. Je répète cette procédure au besoin plusieurs fois.

Je permets systématiquement la renégociation d’une note… à condition que cela se fasse en dehors des heures de cours, sur rendez-vous et après qu’une correction collective de la production concernée ait eu lieu en classe. Dans la grande majorité des cas, les élèves qui contestent la note obtenue pour un travail qu’ils ont réalisé le font de bonne foi : ils croient sincèrement que leur travail « vaut mieux que ça ». Il arrive que je leur donne raison et que je modifie la note en leur faveur. Mais le plus souvent ces rencontres sont l’occasion d’un entretien pédagogique qui va me permettre une intervention ciblée susceptible de faire comprendre à l’élève ce qu’il n’avait pas saisi durant la correction collective du travail en question.

Pour conclure

J’enseigne depuis trente-six ans. Malgré un contexte institutionnel qui est loin de me satisfaire, je garde le goût du métier. Je pense que ce qui l’explique en grande partie est que chaque cours reste différent. Car chacun des groupes-classe et chacun des élèves sont singuliers et que, restant attentif à ces singularités, je suis amené à devoir imaginer tous les jours de nouvelles solutions à de nouveaux problèmes. Le contraire de la routine.

Michel Staszewski

Professeur d’histoire à l’Athénée Royal de Jette (Bruxelles)

[1] Cf. Bernard REY et Michel STASZEWSKI, Enseigner l’histoire aux adolescents. Démarches socio-constructivistes, de Boeck, 2010 (2e édition).

[2] Cf. Jean-Paul CHICH, Michelle JACQUET, Nadette MERIAUX et al., Pratique pédagogique de la gestion mentale, Retz, 1991.

[3] Cf. Jean-Pierre ASTOLFI, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997.

[4] Pour plus de détails, lire « Questions d’évaluation » in B. REY et M. STASZEWSKI, op. cit., pp. 91 à 99.

Laisser un commentaire